Использование программно-методического комплекса "Лента Времени" в логопедической работе с младшими школьниками с задержкой психического развития

Воробьев Игорь Константинович, учитель-логопед, ГБОУ СО "Новоуральская СКОШ № 59", Новоуральск

Сегодня все понимают, что информационные технологии стали составной частью образовательного процесса. Это в полной мере относится и к использованию информационных технологий в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. 

Для детей, нуждающихся в особой помощи, специалисты в области коррекционной педагогики и специальной психологии (О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Е.Л. Гончарова) написали сценарий программы «Картина мира» (первая часть называется «Лента времени»), а художник (Н.Н. Головков) и программисты (К.А. Галат и Я.М. Осадчий) создали программу.

Кому необходима программа «Лента времени?»

Первая часть может быть очень полезна детям младшего школьного возраста, но необходима она детям с отклонениями в развитии - тем, кому очень трудно научиться:

  • выделять существенное и отграничивать его от несущественного;
  • обобщать;
  • систематизировать;
  • описывать свои впечатления, свой жизненный опыт, связанный с сезонными изменениями в природе и жизни людей.

Поэтому, изучив в 2009-2010 учебном году состав логопедической группы, я счел возможным использовать наряду с традиционными методами работы программно-методический комплекс (ПМК) «Лента времени». У данной группы учащихся с задержкой психического развития в процессе обследования была отмечена низкая речевая активность (Евгений Б., Виталий П., Никита Я.), несформированность связной речи (Стасик М., Мария В., Костя П., Даша Ш., Артем Р.) и, как следствие её, отставание в речевом развитии. Пассивный словарный запас у данной группы детей ограничен, активный словарь представлен обиходной бытовой лексикой. У учащихся Данила Т., Кости П. активный словарь был приближен к возрастной норме. Практически у всех учащихся, за исключением Тимофея З., были выявлены нарушения фонематического слуха. Состояние просодии речи данной группы учащихся также характеризовалась стойкими нарушениями: Виталий П., Мария В., Артем Р.

Для значительной части данной группы детей было характерно нарушение звукопроизношения по типу стертой формы дизартрии (Артем Р., Стасик М., Женя Б., Данил Т., Никита Я.). У всех учащихся отмечены нарушения по типу ОНР III уровня. Также у учащихся была отмечена дизорфография. Такое предположение вызвано тем, что у данной группы детей в анамнезе отмечено следующее:

  • патология общего недоразвития речи (ОНР);
  • фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
  • дисграфию и дислексию;
  • различную неврологическую симптоматику (минимальную мозговую дисфункцию - ММД), энцефалопатию;
  • пренатальную и постнатальную патологию.

 

Какие задачи мы ставили перед собой, используя ПМК «Лента времени»?
«Лента времени» посвящена теме «Времена года», которая содержится в программах начального обучения практически всех категорий детей. На примере этой, казалось бы, несложной темы можно увидеть, какие трудности испытывают дети, с ограниченными возможностями здоровья, и какие особые задачи должен ставить и решать учитель.

Компьютерная программа «Лента времени» состоит из двух частей:

  • Модуль «Что когда бывает? Четыре времени года»;
  • Модуль «Что бывает? Составляем рассказы о временах года»;

Названия частей отражают лишь тематический материал. Поэтому главная задача использования программы — помочь ребенку с интересом деятельно познавать тайны окружающего мира, обсуждая свои открытия и промахи со сверстниками и взрослыми, а учителю-логопеду и родителям — познавать мир ребенка, делая видимыми скрытые проблемы его развития и открывая «секреты» построения специального обучения.

Чем могут помочь эти программы учителю?
Опыт работы с детьми с задержкой психического развития показывает, что никакие самые совершенные компьютерные технологии не могут и не должны заменить учителя. Но компьютерные технологии могут и должны помочь учителю заинтересовать настоящей учебной работой тех, для кого она крайне трудна, и тех, кто по разным причинам уже начал терять интерес к школе.

В программе «Лента времени» в компьютерной форме представлены такие педагогические технологии, которые помогут сделать видимыми трудности или даже провалы в развитии ребенка, так как в традиционных условиях обучения они оказываются скрытыми от глаз учителя.

Чаще всего, трудности в обучении детей, о которых мы говорим, порождены особенностями их развития (Виталик П. в начале обучения очень мало говорил, у Артема Р. выраженное нарушение коммуникативной стороны речи, у Кости элементы аутизма), однако нельзя было автоматически «списывать» на это все возникающие в обучении проблемы. Программа «Лента времени» помогла учителю-логопеду и родителям понять, что обучение по предложенным образовательным программам действительно развивающее, ставятся и решаются в процессе такого обучения те специфические задачи, которые и обеспечивают развитие такого ребенка.

«Лента времени» — это набор компьютерных упражнений-инструментов, с помощью которых учителю можно увидеть и скрытые ранее от его глаз проблемы в развитии конкретного ребенка, и свои профессиональные просчеты — пропущенные задачи развития и соответствующие им этапы обучения. Программа помогает учиться соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике обучения.
Мы представим некоторый опыт работы по компьютерной программе «Лента времени» в целом, отвечая пока только на два вопроса:
— Какие проблемы развития ребенка можно сделать видимыми с помощью программы?
— Как трансформировать выявленные проблемы развития ребенка в специальные задачи обучения?

Начальный этап «Управление мышкой»
Прежде, чем приступить к трудным для данной группы детей, нуждающихся в особой помощи, упражнениям первой части программы модуля «Когда что бывает? Четыре времени года», мне необходимо было научить их управлять объектами на экране с помощью «мышки» и дать возможность как следует приспособиться к новому инструменту деятельности.
Опыт работы показал, что ребенок должен держать «мышку» в той руке, которая является для него ведущей. Левша, естественно, возьмет «мышку» в левую руку, и этот факт не должен вызывать беспокойства педагога.
Подготовительные упражнения были важны и для тех детей, кто никогда не управлял компьютером с помощью «мышки», и для тех, кто уже имеет некоторый опыт, например, играл в компьютерные игры, но все еще не очень умело обращается с ней в силу моторной неловкости.

На первоначальном этапе было необходимо научить ребенка пользоваться «мышкой» в игре с прямоугольниками, обозначающими разделы программы. Мы начали с крупного объекта на экране компьютера, предоставив возможность относительно легко «попасть» в него и испытать радость от правильно выполненного действия. Для выполнения этих упражнений точность была не так важна. Много важнее было дать детям в игре понять: если ты хочешь что-то сделать с объектом на экране компьютера, нужно подвести к нему «мышку» и нажать на белую клавишу. Из общения с детьми мне стало ясно, что не стоит рассказывать ребенку о том, как управлять «мышкой», а затем предлагать выполнить упражнение. Гораздо целесообразнее предложить ребенку понятную и увлекательную историю и самому постараться выполнить упражнение.

Для ребенка, нуждающегося в особой помощи, важно создавать условия обучения, в которых ему самому становится интересно и необходимо научиться что-то делать. У Данила Т., Тимофея З., Стасика М., Маши В. упражнения получились сразу, т. к. дети имеют навык работы с компьютером. У других детей Виталика П., Никиты Я., Даши Ш., Жени Б. работа с «мышкой» вызывала трудность, т. к. у этой группы детей были выявлены нарушения мелкой моторики рук и нарушения пространственного восприятия. Этим детям было предложено на первоначальном этапе просто, «поиграть» «мышкой» на экране компьютера, показав предварительно, как открывать и закрывать прямоугольники. Я не ограничивал детей, не боялся дать им возможность «играть» столько, сколько они хотят, ведь выполняя различные упражнения, они осваивают управление объектами на экране с помощью «мышки». Как только ребенок освоит предложенную «игру», она перестанет быть для него интересной, ему самому захочется «пойти дальше».

Опыт работы с данной группой детей показал, что помогать ребенку в процессе обучения работе с «мышкой», корректировать его позу, положение пальцев, движения руки нужно только в том случае, если он после неоднократных проб никак не может справиться с ней сам, осознает, что у него не получается, и сам просит о помощи (Женя Б.). В этом случае можно положить свою руку на руку ребенка и вместе с ним некоторое время управлять мышкой, всякий раз спрашивая его (или прося показать), что именно он хочет сделать, какой прямоугольник открыть.
В процессе работы удалось выяснить, что трудности в управлении мышкой испытывают на первых порах все дети, но дольше такого рода трудности сохраняются у тех, кто не уверен в себе, побаивается совершать самостоятельные действия, опасаясь, как бы они не привели к ошибке (Даша Ш., Данил Т.). Поэтому, подбадривая ребенка необходимо упражнять до тех пор, пока он не научится самостоятельно подводить мышку к нужному объекту на экране и выбирать его нажатием левой клавиши.

Большую трудность на этом этапе работы вызвало то, как в контексте работы с компьютером используются слова «мышка», «кнопка», «стрелка», «покажи», «нажми», «выбери». Часть этих слов используется в переносном смысле, следовательно, у ребенка предварительно приходилось сформировать основное значение этих слов, иначе «мышкой» для него навечно останется компьютерное устройство.
После того, как решена вспомогательная задача — дети поняли, как управлять объектами на экране, и потренировались в использовании «мышки», перешли к следующему этапу.

Как мы работали с модулями программы «Что когда бывает?» «Что бывает? Четыре времени года»
Детям, которые занимались в логопедической группе, уже исполнилось восемь-девять лет. За годы дошкольного и школьного детства они накопили значительный жизненный опыт впечатлений, наблюдений и действий, связанных с сезонными явлениями окружающего мира. Не раз они имели возможность наблюдать, как идет дождь, падает снег, тают под мартовским солнцем сосульки, замерзает вода в лужах, желтеют и облетают листья и др. Они избавлялись от теплой куртки, почувствовав весеннее тепло; прибегали с улицы из-за промокших от гуляния по лужам сапог; сбрасывали с себя одеяло душной летней ночью и др. Они радовались тому, что снег стал липким и теперь можно играть в снежки; страшились раскатов грома, замирали от сверкающих молний, недоумевали, когда зимой шел дождь вместо снега; приходили в восторг, поймав бабочку, и т. д.

Все это случалось в жизни почти каждого ребенка, но насколько осмысленным оказался полученный жизненный опыт?
За годы посещения детского сада и в первый год обучения в школе окружающие ребенка взрослые тратили много сил на организацию экскурсий и бесед по поводу каждого вновь наступившего времени года, каждого интересного природного явления. Все они, старались, как можно больше показать, рассказать и объяснить. И всякий раз надеялись на то, что, посмотрев, дети увидят; получив объяснения, поймут.

Жизненный опыт впечатлений, наблюдений и действий ребенка является единственно возможной основой для продуктивного развития его представлений и формирования новых знаний об окружающем мире, вот почему взрослым так важно понимать, насколько он осмыслен, систематизирован, обобщен.
Компьютерная программа «Лента времени» помогает взрослому сделать видимыми представления ребенка, предлагая ему такие упражнения, где он должен не говорить, а действовать: моделировать существенные признаки времен года и, что особенно важно, взаимосвязи и соотношения между ними.
В программе два вида упражнений (два модуля), выполняя которые ребенок будет многократно устанавливать соответствие между пейзажем, датой календаря и временем года, но решать эту задачу он будет каждый раз на основе новых исходных данных.

В первом модуле программы детям предлагались упражнения на классификацию времен года различной степени сложности. Степень сложности классификации выбиралась педагогом. Например, для Даниила Т, Маши В., Кости П., Тимофея З. выбирались серии 2-4. Для Жени Б., Виталия П., Даши Ш. модули 1-3.
Согласно рекомендации авторов была организована последовательная работа с сериями, так как в этом случае будет реализован принцип последовательного возрастания трудности при выполнении упражнений на классификацию. Такая работа и проводилась в ноябре и декабре 2009 года.
В серии 1 ребенку легко было различать времена года, так как на каждой фотографии можно увидеть множество ярких, существенных признаков определенного времени года, что нравилось и с удовольствием выполнялось учащимися.

В серии 2 различать времена года стало несколько сложнее, так как ярких существенных признаков года на фотографиях стало значительно меньше, чем в серии 1, но и это не вызывало у детей видимых затруднений, за исключением Жени Б., очень неуверенного в себе мальчика.
В серии 3, еще более сложной для ребенка, использованы сюжеты, на которых он может узнать время года, опираясь всего на один, хотя и яркий природный признак определенного времени года. При работе над этой серией сюжетов часть учащихся испытывала затруднения (Даша Ш., Виталий П., Стасик М.), часть детей (Маша В., Тимофей З., Костя П., Никита Я. и др.) без значительных затруднений справились с заданиями.

В серии 4 задача на классификацию сложнее всего. Детям необходимо было определять времена года по фотографиям, на которых обозначены занятия людей и праздники, присущие тому или иному времени года. Знакомые яркие либо существенные признаки времен года, знакомые ребенку, на фотографиях не были представлены. У большей части детей это задание вызвало значительные затруднения. Самостоятельно с выполнением заданий справились Тимофей З., Костя П. Остальным детям на первоначальном этапе работы было сложно соотнести сюжет (например праздник День Победы) с временем года. На наш взгляд, если же в течение предшествующего периода обучения образовательный процесс сводился, главным образом, к рассказам по картинкам, запоминанию словосочетаний и предложений, обозначающих стандартные признаки сезонов: «белые пушистые облака плывут по небу », «снежные шапки лежат на деревьях», «пестрые листья опали», «ветер закружил в воздухе первые снежинки» и т.д., то ученик едва ли смог правильно подобрать время года к определенным календарным датам; смоделировать температуру воздуха, соответствующую разным картинам природы и дням года. Тут ему не помогут заученные слова и фразы, сколь бы длинны и красочны они ни были. В данном случае выявлено противоречие между недостаточной эффективностью когнитивных методов обучения с более эффективным проблемным методом.

Переходить к блоку упражнений «Что бывает зимой (весной, летом, осенью)?» мы приступили после того, как были выполнены упражнения предыдущего блока, и все научились различать типичные образные картины различных времен года.

С помощью упражнений второго блока была сделана попытка:
- расширить у детей представления о каждом их четырех времен года;
- помочь детям уйти от стереотипных, ограниченных только типичными признаками представлений о временах года, и начать формировать представления о закономерной изменчивости окружающего мира на протяжении каждого сезона, о возможных вариантах картины мира, укладывающихся во временные границы сезона.

В каждой серии были использованы сюжеты, на которых представлены возможные варианты картин природы на протяжении одного сезона:

  • часто встречающиеся типичные (например «классическая» зима снежная и морозная);
  • возможные для данного сезона, но относительно редко встречающиеся (например, оттепель, дождь зимой);
  • характерные для периода межсезонья, которые в равной мере могут быть отнесены к двум смежным сезонам (поздняя осень - начало зимы; конец зимы – начало весны).

Методика работы с каждой серией также включала три взаимосвязанных этапа:

  • то бывает…? Выбираем.
  • Что бывает…? Обсуждаем.
  • Что бывает…? Смотрим.

Информационная закладка подсказывала ребенку выбранное для работы время года. Например, Серия «Зима».Задача ребенка выбрать из предложенного набора фотографий те, которые соответствуют сезону, заданному на «ленте времени».

На экране появляется пустая рамка для фотографий. Справа две стрелки скроллинга, кнопки «Да», «Нет», «?». Первая фотография появляется после нажатия на любую кнопку скроллинга, всего в наборе 10 фотографий (вновь появившаяся пустая рамка обозначает конец списка). Выбирать фотографии к обозначенному на ленте сезону детям помогали кнопки «Да», «Нет», «?». Каждый выбор подтверждался клавишей «ENTER», после чего следующая фотография появлялась в рамке, а выбранная - из списка изымалась и более не предъявлялась. После того, как набор фотографий был исчерпан и появлялась пустая рамка, можно было переходить на следующий этап работы (экран «Что бывает? Обсуждаем»), нажав «ENTER».

На экране «Обсуждаем» появлялись фотографии, отобранные ребенком к заданному сезону, а также те, выбор которых отложили на время, нажав кнопку «?».
В задачи учителя входило:

  • в начале работы помочь ребенку точно понять, что от него требуется;
  • научить просматривать фотографии с помощью стрелок;
  • показать, как пользоваться кнопками «Да», «Нет»;
  • напомнить, что в случае незнания и неуверенности можно воспользоваться кнопкой «?».

Далее дети должны были действовать самостоятельно.
Занятия с включением второго модуля ПМК «Лента времени» проводились в течение января-марта 2010 года. Наименьшую трудность у детей вызвала деятельность по распределению сюжетов по группам времен года. Отчасти это было вызвано импульсивностью поведения и желанием скорее закончить упражнение. В большинстве случаев, сюжеты классифицировались по формальным признакам (снегирь – значит зима, голые деревья – значит осень, цветы тюльпаны – это лето), не придавая значения деталям -«подсказкам» (снегирь, талый снег, птица трясогузка и др.). При обсуждении классифицируемых групп сюжетов возникали трудности, которые часть детей преодолевали самостоятельно или с незначительной помощью педагога (Маша В., Тимофей З., Костя П., Данил Т., Якушев Н.). Другая часть обучающихся требовала массированной помощи со стороны взрослого (Виталий П., Стасик М., Даша Ш.), а учащийся Женя Б. с трудом справился со второй частью задания, даже опираясь на помощь педагога.
Включение компьютерных технологий в систему логопедических занятий проводилось в течение 2009-2010 учебного года. Элементы урока при работе с ПМК «Лента времени» не превышали 5-7 минут.

Заключение
Одним из преимуществ специализированных компьютерных средств обучения является то, что они позволяют значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий путем моделирования коррекционно-развивающей компьютерной среды (Т.К. Королевская, 1989; ЖА. Тимофеева, 1997). В ее рамках ребенок самостоятельно осуществляет свою деятельность, тем самым, развивая способность принимать решения, учится доводить начатое дело до конца.

В процессе занятий с применением компьютерных технологий дети научились преодолевать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Благодаря этому стало более эффективным обучение целеполаганию, планированию и контролю (В.В. Коркунов 1993) через сочетание различных приемов. Занятия с использованием компьютерных технологий имели большое значение и для развития произвольной моторики пальцев рук, что особенно актуально при работе с младшими школьниками, страдающими дизартрией легкой степени.

Кроме того, важным моментом подготовки детей к овладению письмом было формирование и развитие совместной координированной деятельности зрительного и моторного анализаторов, что с успехом достигалось на занятиях с использованием компьютера. Из 10 детей, посещавших логопедическую группу, 6 детей были зачислены в нее с диагностическим наблюдением в течение 2009-2010 учебного года. По результатам обследования на ПМПК в конце учебного года у 5 детей диагностическое наблюдение было снято. Все учащиеся при собеседовании с психологом продемонстрировали адекватные временные представления на примере времен года. Таким образом, опыт работы с использованием на логопедических занятиях ПМК «Лента времени» способствовал активизации у детей компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия, коррекции общего недоразвития речи, а также формированию контроля над результатами деятельности с опорой на зрительное и слуховое восприятие.



Warning: No images in specified directory. Please check the directoy!

Debug: specified directory - https://conf.nsk-2.ru/images/2010/01/vorobiev

Литература

  1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М. ВЛАДОС 1994г.
  2. Ефименкова Л.М. Коррекция звуков речи у детей: Книга для логопеда. М. Просвещение 1987г.
  3. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение 1990г.
  4. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие СПб:ИД «МиМ» 1997г.
  5. Королевская Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь, как средство коммуникации: достижения и поиски. ж. Дефектология 1998г. №1 стр. 47-55.
  6. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы. ж. Дефектология 1994 г. №5
  7. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе. ж. Дефектология 1994г №6.
  8. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. ж. Дефектология 1986г. №2
  9. Репина З.А. Компьютерные средства обучения: проблемы, разработки, внедрения. ж. Вопросы гуманитарных наук 2004г. №5
  10. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования. ж. Информатика и образование. 1991г. №4
  11. Филатова И.А. развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2000г.