К вопросу о дифференциальной диагностике умственной отсталости на начальном периоде обучения в 1-ом классе. Из опыта работы ТО ПМПК

Воробьев Игорь Константинович, учитель-логопед ТО ПМПК, "Новоуральская СКОШ № 59", Новоуральск


Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп. Среди них особое место занимают дети c ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Необходимо отметить, что число детей с ОВЗ, особенно с нарушением интеллектуального развития, к сожалению, постоянно возрастает. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего расширить процессы социализации детей с ОВЗ, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно.

Следует отметить преимущества такого подхода для личностного и когнитивного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, так и детей без подобных ограничений. Для примера отметим преимущества социального характера:

  • обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей;
  • развитие толерантности, терпения, умения проявлять сочувствие и гуманность;
  • исключение формирования чувства превосходства или развитие комплекса неполноценности и др.

Для того, чтобы такие преимущества были реализованы необходимо создать необходимые условия для совместного обучения детей с ОВЗ и детей без подобных нарушений. Это касается не только "безбарьерной" среды, но и подготовки педагогического и обслуживающего персонала, создания нормативной базы и информационного обеспечения. В практике работы специалистов территориальной областной психолого-медико-педагогической комиссии (ТО ПМПК), особенно в образовательных организациях, находящихся в сельской местности, нередко фиксируются случаи, совместного обучения детей с ОВЗ, как правило, с нарушениями интеллектуальной деятельности, с нормально развивающимися сверстниками. В данном случае, мы не можем говорить о полноценном инклюзивном обучении, так как не соблюдаются необходимые для него выше перечисленные условия. Педагоги в этих условиях часто обращаются за помощью к специалистам ТО ПМПК по проблемам диагностики состояний, подготовки рабочей программы, организации образовательного процесса. Поэтому предложенные подходы в психолого-педагогической дифференциальной диагностике уровня психического развития ребенка 6-7 лет с нарушением интеллектуального развития и сходным состоянием (задержка психического развития) будут полезны практическим работникам образовательных организаций, где эти категории детей с ОВЗ могут обучаться наряду с нормально развивающимися сверстниками.

 

п/п

Наименования показателей и методик

Нарушение психологического развития

Лёгкая

умственная

отсталость

 

Умеренная

умственная отсталость

Тяжелая

умственная отсталость

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

Эмоционально-волевая сфера.

Эмоциональные привязанности ребенка  к окружающим достаточно глубокие. Но,  в основном, эти дети безынициативны,

недостаточно активны и самостоятельны; реакции на раздражители не

всегда адекватны.

У ребенка эмоциональные реакции в целом адекватны, привязанности к окружающим

недостаточно дифференцированы, дети некритичны, внушаемы. Могут быть импульсивны, внезапно

непредсказуемы.

Фон настроения ребенка относительно спокойный, соответствует окружающей

обстановке, однако, может быть отмечена импульсивность, внезапность,

непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой

недифференцирован- ностью эмоциональных реакций.

Импульсивность, внезапность,

непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой

недифференцирован- ностью эмоциональных реакций.

2.

Подвижность и моторика пальцев:

-движения для рук;

-захват предметов;

- попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем;

-воспроизвести движение «ушки зайчика» одной и одновременно двумя руками;

Предметные действия:

- завязывание банта;

- зашнуровывание ботинок;

- расстегивание и застегивание пуговиц на одежде и др.

Слабо запоминает двигательные программы, отмечается нарушение

последовательности движений, предметные действия доступны; при массивной стимуляции возможно осуществление контроля за своими действиями.

Испытывает трудности в нахождении поз, наблюдаются персеверации и

асинхронность движений, инертность, нарушена последовательность

движений; контроль за действиями малодоступен или недоступен.

Доступно выполнение действий по подражанию, с трудом переключается с

одного действия на другое; преобладают персеверации, сложные предметные действия недоступны.

Иногда  может выполнить действия по подражанию, но с большим трудом переключается с одного вида деятельности на другой. Многие предметные действия недоступны.

3.

Готовность руки к овладению письмом:

-Рисование простых узоров.

-Копирование фигур или узоров с доски.

Графический образец ребенок переносит с незначительными искажениями,

возможны нарушения симметрии, ритма, величины; часто осуществляет

недостаточный зрительный контроль.

 

При переносе зрительного образца ребенок допускает грубые искажения, в узоре нарушена

симметрия, не сохраняется величина, не передаётся ритм; критическое отношение к результату резко

снижено.

Задание принимается, но часто не может перенести в тетрадь простейший

графический образец, зрительно воспринимаемый на расстоянии;

изображение в виде каракулей; критическое отношение к результату отсутствует.

Отсутствие понимания задания, изображение представлено ребенком в виде каракулей; критика отсутствует.

4.

Пространственные представления.

Ориентировка в схеме собственного тела.

Различение правой и левой стороны

Ребенок ориентируется в схеме собственного тела, пытается понять способ переноса

при определении правой и левой стороны; обучение в ходе выполнения задания продуктивно.

Ребенок называет части тела, знает их назначение, осуществить перенос на собеседника не могут. Обучение малопродуктивно.

Ребенок показывает основные части тела и лица, руки  различает после многократного повторения. Обучение малопродуктивно.

Может показать основные части тела

и лица. Обучение неэффективно.

5.

Пространственные представления.

Ориентировка в схеме собственного тела.

Ориентировка в пространстве листа бумаги.

Ребенок располагает предметы на листе бумаги по образцу или словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии затрудняется.

Ребенок ориентируется в пространстве листа по подражанию.

Задание ребенок не принимает, действует неадекватно.

Задание ребенок не понимает, манипулирует предметами.

6.

Временные представления.

«Определи время года».

Ребенок принимает и понимает задание, у него имеются представления о всех временах

года, может соотнести слово и изображение, однако представления об

определенной смене времен года  сформированы еще недостаточно.

Ребенок принимает задание, может назвать время года в момент обследования,

плохо соотносит времена года (весна, осень) с изображением на картинке, выделяет по слову только

два времени года – зиму и лето; отмечаются, как правило, фрагментарные

представления о временах года.

Ребенок не принимает и не понимает задание; на картинке может определить два времени года (зима, лето).

Ребенок  не понимает задание.

7.

Мышление.Группировка картинок по количественному признаку.

Ребенок принимает задание, понимает условие задачи, раскладывает картинки по

разным признакам, исправляет ошибки самостоятельно, в конечном итоге

выделяет основной принцип группировки – признак количественный,

однако в речевых высказываниях сформулировать этот принцип не всегда может.

Ребенок принимает задание, но условия задачи часто не понимает, раскладывает картинки

либо в одну сторону, либо по порядку (по очереди). После повторного обучающего показа может разложить картинки  в необходимой последовательности.

Ребенок не принимает и не понимает задание.

Ребенок не понимает задание.

8.

Мышление.

Счет.

Ребенок принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может, выполняет счетные операции в пределах десяти.

Ребенок принимает задание, испытывает затруднения в обратном счете, имеются счетные операции в пределах трех – четырех.

Ребенок не принимает и не понимает условия задания, в обучении действует

неадекватно.

Ребенок не понимает условия задания.

9.

Мышление.

«Четвертый лишний».

Ребенок выделяет лишний предмет, обобщает три остальных; основные трудности у него

вызывает построение развернутого речевого обобщения.

Ребенок выделяет лишний предмет (мебель, посуда, животное), но затрудняются

в речевом обобщении или использует обобщающее слово неадекватно.

Ребенок не понимает инструкцию и задание,  не выполняет речевое обобщение.

Ребенок не понимает задание.

10.

Мышление.

Серия сюжетных картинок «Снеговик».

Ребенок выделяет сюжетное содержание сериала картинок, вычленяет центральную

идею сюжета, но серьезные затруднения вызывает временное развитие

событий, логическая последовательность операций; у ребенка нет

понимания начального этапа действия и его завершенности, затрудняется в

составлении рассказа.

Ребенок воспринимает каждую картинку изолированно, то есть не объединяет

серию картинок в один сюжет (воспринимает серии картинок как набор

рядорасположенных событий, рассказывает о каждой картинке отдельно).

Ребенок не понимает задание, перекладывает картинки, манипулирует ими, либо ведет себя неадекватно

заданию.

Ребенок не понимает задание.

11.

Мышление.

«Анализ слова».

Ребенок принимает задание, понимает его условия, однако самостоятельно

проанализировать слово не может; после обучения выполняет анализ слова

из трёх-четырех звуков.

Ребенок принимает задание, но не может выполнить анализ слова, после обучения затрудняется определить место звука в слове.

Ребенок не принимает задание или не понимает условия задачи.

Ребенок не понимает задание.

12.

Запоминание.

Чтение стихов, потешек.

Ребенок читает стихи, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без

выразительного оттенка.

Ребенку доступно чтение коротких стихотворений; как правило,  ритм нарушен, воспроизводит с

персеверациями; смысл объясняет неправильно и неточно.

Ребенок понимает задание; ему  доступно воспроизведение двустишия после

неоднократного повторения, смысл не улавливает.

Ребенок не понимает задание.

13.

Запас общих представлений.

Ребенок объясняет существенные особенности предметов, простых явлений живой и неживой природы

и общественной жизни. Знания выявляются с помощью наводящих вопросов

взрослого. Ребенок дифференцирует имя, фамилию, знает возраст, адрес, половую

принадлежность.

Ребенок не всегда дифференцирует имя и фамилию, родственные отношения

Устанавливает с помощью, не различает явления живой и неживой природы, не знает

их отличительных особенностей; представления ограничены

непосредственно окружающим его миром.

Ребенок не дифференцирует имя, фамилию, не знает полный адрес, возраст, назначения

частей тела; знания об окружающей действительности, себе, семье

отрывочны, бессистемны; не различает явления живой и неживой природы,

не знает их отличительных особенностей.

Знает имя, взрослых называет по имени, не знает адрес, возраст, назначения

частей тела; знания об окружающей действительности, себе, семье

фрагментарны.

14.

Речь.

Речь содержит негрубые нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Мало используют средства интонационной выразительности. Недостаточно развит фонематический слух и фонематическое восприятие: с трудом устанавливают связь между звуком и буквой. Словарный запас ограничен бытовой лексикой. Неверное понимание общеупотребительных слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения наречия. Ребенок понимает смысл прочитанного, но при пересказе наблюдается застревание на второстепенных деталях, неумение передать последовательность событий.

Значительное отставание в развитии речи. Речь содержит грубые нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Недостаточно используют средства интонационной выразительности. Нарушен фонематический слух. Словарь беден. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются.

 

Выраженное отставание в развитии речи.Словарный запас ограничен и составляет 200-300 слов.  У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, не способен составить связный рассказ.

Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

 


Литература

  1. Александровский Ю.А. Глазами психиатра. – М., ГОЭТАР МЕДИЦИНА, 1999.
  2. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 – 27 октября, М.: МЗ МП РФ, 1995, с. 8-11;
  3. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия "Школа для всех". – М.: Новая школа,1998. – 144 с.
  4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развитиядетей. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 112 с.
  5. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5 – 21.
  6. Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития дошкольников. Издательство ЮУрГУ. 2000.