Педагогическое сопровождение неслышащих учащихся со сложной структурой дефекта. Выбор индивидуального маршрута обучения

Ройгбаум Татьяна Анатольевна, учитель по слуховой работе, ГКОУ СО "СКШИ №89", Екатеринбург

Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) и отказ от представлений о "необучаемых детях" определили появление двух взаимосвязанных процессов.

С одной стороны, современный уровень развития научных достижений в сфере медицины, специальной психологии и коррекционной педагогики в целом позволяет обеспечить необходимый для успешной интеграции уровень психического развития определенных категорий детей с ОВЗ. С другой стороны, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях растет доля "тяжелых" детей с комплексными нарушениями. По результатам исследований в настоящее время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений (В.Н. Чулков "Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития" (1)) .

Однако система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии до сих пор находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям.

Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с этим достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов. Тенденция к появлению новых вариаций сложных нарушений определяет проблемы диагностики и планирования содержания коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей ребенка. Вопросы обучения и воспитания детей данной категории являются малоизученными и носят дискуссионный характер. Вместе с тем практическая потребность в изучении, определении образовательных возможностей детей с комплексными нарушениями, а также разработки системы их социализации крайне высока. Нормативно-правовая база организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития продолжает разрабатываться на федеральном и региональном уровнях. Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ОВЗ, дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам. В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект). Вариант "D" стандарта для глухих обучающихся предназначен для образования детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития (ТМНР). В структуре ТМНР - умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями других сфер: двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой, а также соматическими расстройствами.


И в нашем учебном заведении появились учащиеся, которые ранее признавались "необучаемыми". Наряду с органическим поражением ЦНС у них имеются ДЦП, нарушения зрения, ДСНГ IV группы /ДСНТ IV степени, другие сопутствующие заболевания. Т.е. налицо "сложная" структура дефекта:


Данил - органическое поражение ЦНС, ДЦП, ДСНТ IV группы, послеоперационное бельмо роговицы. Первый год обучения в школе, до школы занимался с логопедом. Речи нет, словаря нет, не читает. Голос вызывается. Для привлечения внимания использует естественные жесты. Речевое дыхание не сформировано. Дает реакцию (поворот головы) на громкие звуки.

Вероника - органическое поражение ЦНС (вторичная микроцефалия), ДЦП (спастическая диплексия), ДСНТ III степени (глухота?), хроническая, врожденная, ненаследственного генеза, ЗПРР, частичная атрофия зрительного нерва, плоскостопие, пиелоэктазия, F 07.8. Первый год обучения в школе, дошкольные учреждения не посещала. Речи нет, словаря нет, не читает. Вызывается голос. Иногда дает реакцию (поворот головы) на наличие громкого звука.

Артур – органическое поражение ЦНС, ДЦП, фетальный алкогольный синдром, ), ДСНТ III степени. Первый год обучения в школе, воспитанник детского дома. Речи нет, словаря нет, не читает. Вызывается голос. Дает реакцию (поворот головы) на громкие звуки.

Как и многие наши коллеги, мы столкнулись с трудностями при составлении программы для обучения таких детей. Психолого-педагогическое воздействие должно быть направлено, в первую очередь, на коррекцию и предупреждение вторичных дефектов. Для преодоления первичных нарушений необходимо медицинское воздействие. Однако даже использование современных достижений медицины не позволяет в полном объеме компенсировать первично нарушенную функцию. Наименее изученными остаются вопросы организации условий и планирование дифференцированного содержания коррекционной помощи детям с учетом степени и структуры нарушения. Обязательным и единственно возможным для этой категории детей в большинстве случаев признается индивидуальный образовательный маршрут обучения, который реализуется в системе комплексного сопровождения в условиях образовательного учреждения и дома. Обучение ребенка со сложными (комплексными) нарушениями развития должно планироваться с учетом его возможностей и уровня интеллектуального развития и может строиться на предметной и беспредметной основе.

Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

  • формирование представлений ребенка о себе и окружающем;
  • развитие навыков коммуникации;
  • формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности;
  • подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности;
  • социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

У большинства таких детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет предположить возможность научения их невербальным средствам коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаѐт предпосылки для обучения детей выполнению отдельных операций по самообслуживанию и предметно - практической деятельности. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать весь круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал школы, волонтеров, родственников, друзей семьи и др. Особые образовательные потребности детей с ТМНР диктуют необходимость специальной индивидуальной образовательной программы для их обучения и воспитания. Целью такой программы является достижение ребенком максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение его в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого ребенка с ТМНР пределах.

Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих максимально самостоятельно (соразмерно психическим и физическим возможностям) решать задачи, обеспечивающие нормализацию его жизни. Система оценки результатов должна включать целостную характеристику выполнения обучающимся специальной индивидуальной образовательной программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования:

  • что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени образования;
  • что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике;
  • насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

Оценка отражает степень самостоятельности обучающегося при выполнении действий, операций, направленных на решении конкретных жизненных задач, сформулированных в специальной индивидуальной образовательной программе. Оценка фиксирует, насколько самостоятельно или с помощью (значительной или частичной физической, по образцу, подражанию или по инструкции и т.д.) обучающийся выполняет осваиваемые действия и насколько у него сформированы жизненно важные представления.

Таким образом, содержание коррекционной работы должно быть направлено на формирование возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности. При этом в программе должны быть обязательно представлено содержание работы с семьей т.к. единые требования к организации процесса обучения и воспитания ребенка должны соблюдаться всеми участниками коррекционно-образовательного процесса.

Список литературы:

  1. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001. – С. 33.