Реализация общеобразовательной программы для детей с тяжёлыми нарушениями речи в перспективе инклюзивного образования

Забродина Наталья Андреевна, учитель начальных классов, ГБОУ СО ЦПМСС "Речевой центр", Екатеринбург

Ссылаясь на письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ 150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" можно сказать, что получение детьми с ограниченными возможностями здоровья, образование является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Распространение в России процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Получению качественного образования детьми с тяжёлыми нарушениями речи, препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся с ТНР должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства.

Цель школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

В настоящее время, в России существует мало коррекционных образовательных учреждений, для детей с тяжёлыми нарушениями речи, поэтому большая часть детей обучается в общеобразовательных школах. В Речевом центре, обучаются дети с сочетанными нарушениями, которые носят более сложный структурный дефект. В данной статье, мне бы хотелось поделиться опытом работы по обучению и воспитанию детей с ТНР.

Изучение развития учащихся с ТНР еще раз подтверждает характерные особенности высшей нервной деятельности и познавательных процессов. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, памяти, внимания. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной и вербальной информации, снижение работоспособности. У детей с первичной речевой патологией имеются недостатки в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Состояние речи свидетельствует о том, что связное высказывание далеко от совершенства. У детей отмечаются затруднения в понимании инструкции и ориентировки в задании, снижение объема воспринимаемой речевой информации, несформированность восприятия сложных смысловых схем речи. Это отчетливо проявляется в трудностях при овладении навыками письма и чтения, приемами вычисления и решении задач.

В Речевом центре важнейшим средством формирования коррекционно-образовательной социокультурной среды, способствующей совершенствованию речевой деятельности учащихся, является речевой режим, который реализуется через следующую систему организационно-педагогических мероприятий:

  1. Сотрудники школы осуществляют постоянный контроль за произношением и структурой самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся в ходе всех режимных моментов. Логопедические знания, умения и навыки, а так же информацию о состоянии звукопроизношения, структуре и степени выраженности дефекта речи, уровне психоречевого развития каждого ребёнка педагоги получают в рамках совместных методических объединений, теоретических и практических семинаров, консультаций, психолого-медико-педагогических консилиумов.
  2. Руководители методических объединений и творческих групп разрабатывают системы критериев взаимо и самоконтроля, составляют инструкции, памятки, модели для учащихся, которые всегда находятся в поле зрения или представлены в речевых уголках класса.
  3. Логопеды информируют педагогов класса, какие речевые проблемы имеются у каждого из детей, над чем ведётся работа в данный момент, что можно сделать для определённого воспитанника.
  4.  В течение всего дня педагоги ставят воспитанников в ситуации необходимости речевого общения, формируют потребность в правильной речи, большое внимание уделяют активизации речевой деятельности и её мотивации, создают практические ситуации по овладению речью на уроках и во внеурочной деятельности с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, воспитывают культуру общения. Речь самих педагогов является чёткой, выразительной, фонетически правильной и образцовой в литературном отношении.
  5.  Учителя обязательно планируют произносительную и смысловую отработку нового речевого и понятийного материала по предметам, уделяют значительную часть времени на речевую деятельность детей на уроках.
  6. Воспитатели предварительно проводят произносительную и смысловую отработку текстов устных публичных выступлений учащихся (праздники, коллективные творческие дела, представления перед ПМПк), стремятся, чтобы любое выступление учащихся перед аудиторией было максимально правильным, внятным, выразительным.
  7. Учащиеся стараются чётко проговаривать звуки, соблюдают требования к речевому дыханию, употребляют слова, которые лучше выражают мысль, следят не только за своей, но и за речью товарищей, придерживаются требований по культуре общения.
  8. Родители ориентированы на коррекцию и развитие речемыслительной деятельности детей, переносят требования к их речи в условия семейного воспитания.

На уроке все должно быть подчинено основной цели: усвоение учащимися программного материала с одновременной коррекционной работой, которая заключается в следующем:

  1.  Закрепление навыка правильного произношения звуков, поставленных на индивидуальных логопедических занятиях и их автоматизация в словах, словосочетаниях и связных текстах, т.к. для всех учащихся, имеющих моторную недостаточность и нарушение в строении артикуляционного аппарата характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке.
  2. Развитие фонематического слуха и восприятия на основе программного материала для правильной дифференциации звуков речи и обозначения их на письме в соответствии с правилами русской орфографии.
  3. Выработка навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания.
  4. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса, т.е. развитие лексической основы речи.
  5. Практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи.
  6. Совершенствование форм общения на уроках для обеспечения взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях.
  7. Формирование учебного высказывания с использованием учебных понятий по типу рассуждения и доказательства.
  8. Развитие самостоятельной речевой деятельности.

Как подтверждает педагогическая практика, специалисты общеобразовательных учреждений, могут перенять и применять в своей педагогической практике, способы и методы организации образовательной среды на уровне инклюзивного обучения.

Литература

  1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 365 с.
  2. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Хранитель, 2008. 668 с.
  3.  Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. М.: Владос, 2004. 528 с.
  4. Федеральные Образовательные Стандарты второго поколения.
  5. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. М.: ЮОУО, 2010. 35 с.