Методы и приёмы работы, способствующие развитию навыка смыслового чтения у обучающихся с ОВЗ на уроках английского языка

Звезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активна
 

Вяткина Лариса Юрьевна, учитель английского языка, ГКОУ СО "Новоуральская школа № 2", Новоуральск

Стоит ли детям с ОВЗ вообще изучать иностранный язык и способны ли они его выучить в объеме школьной программы?

Существует множество мнений по поводу обучения детей с ОВЗ. Еще Ян Амос Каменский говорил: "Возникает вопрос, можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания?- Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека".

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты.

Формирование навыков смыслового чтения относится к метапредметным универсальным учебным навыкам.

Дети с ОВЗ несколько ниже по уровню подготовки к обучению иностранному языку в связи с недостаточной дифференцированностью восприятия, бедностью сферы образов-представлений, непрочностью связей между вербальной и невербальной сферами, слабостью развития познавательных процессов: памяти, мышления, речи. Естественным образом дети с ОВЗ испытывают определённые трудности при изучении иностранного языка в силу специфики своего развития. Учитывая выше изложенное, а также исходя из специфики конкретного предмета - иностранного языка - обучение детей с задержкой психического развития иностранному языку представляется очень актуальным. В процессе обучения иностранному языку обучающиеся должны овладеть основными видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием. Письмо на всех этапах обучения предлагается использовать как средство, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала и совершенствованию навыков в чтении и устной речи. В то время как обучение иностранному языку детей с нормой развития строится на устной основе, в основе обучения детей с ОВЗ лежит обучение чтению на иностранном языке, и требования к практическому владению учащимися каждым видом речевой деятельности определяются адаптированной программой обучения в каждом классе и учитывают индивидуальные возможности каждого из учеников.

Условия формирования умений смыслового чтения

Работа с текстом всегда начинается с ввода новой лексики, сопровождаемой различными наглядностями (письменные образцы, картинки, использование ИКТ)"
Начальный уровень формирования умений смыслового чтения на уроках иностранного языка
В процессе обучения иностранному языку на начальном этапе коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего:

  • формировать и развивать навыки адекватного произношения;
  • развивать речевые умения;
  • расширять объём продуктивного и рецептивного лексического минимума.

С детьми с ОВЗ целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания.

Приемы формирования вокабуляра начального уровня

Запоминание новых лексических единиц производится при помощи разнообразных заданий:

  • повторить за диктором слова в звукозаписи;
  • расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово;
  • найти слово в змейке;
  • выбрать правильное определение к слову и наоборот;
  • заполнить пропуск в предложении словом по смыслу;
  • концептуальное колесо (подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного "колеса", и вписать в секторы колеса);
  • ассоциации (написать к ключевому слову или фразе в течение 5-7 минут слова или фразы, которые приходят на ум);
  • игры;
  • составление самостоятельных работ в группе;
  • JazzChants; песни, стихи;
  • синквейны.

Пример.
Синквейн-стихотворение из пяти строк:

  1. тема или предмет: Music;
  2. описание предмета (два прилагательных или причастия): Wonderful and beautiful;
  3. 3 глагола, характеризующих действие предмета: Listen, play an dwrite;
  4. фраза из 4-х значимых слов - отношение автора к предмету: I like it very much;
  5. синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово): Tune.

Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно 10-15% новой лексики. В дальнейшем, в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться.
Этапы работы с текстом

Предтекстовый этап: пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д.

Задача предтекстового этапа: развитие умения прогнозировать содержание текста.

Предтекстовые упражнения:

  1. "Forecasting the Content"
  2. “Motivating questions”
  3. Gap-filling

Forecasting the Content:

  • обучащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме, содержании текста;
  • обучащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"
  • обучащиеся записывают ключевое слово заголовка и составляют схему, заполняя ее ассоциациями, возникшими у них еще до чтения;
  • обучащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

Motivating questions:
еще одной значимой задачей предтекстового этапа является мотивация учащегося к изучению текста. Мотивационный аспект приобретает особую важность при самостоятельной работе с текстом. Поэтому постановка вопросов перед чтением текста позволит усилить мотивацию учащихся к работе над текстом.

Gap-filling:
на предтекстовом этапе также может применяться прием заполнения пробелов. В основе данного приема работы лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковых элементов.

Текстовый этап: включает в себя задания, которые обучающиеся выполняют непосредственно во время чтения. На этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, позволяющих провести проверку прочитанного. Личностное восприятие текста осуществляется обучающимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.
первичное чтение текста. Обучающиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

Вторичное чтение текста:

  • выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);
  • делят текст на смысловые куски;
  • определяют основную мысль каждой части текста;
  • выделяют ключевые слова в каждой части текста;
  • отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;
  • устанавливают связи между частями текста.

Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст отрабатывается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание аудиозаписи текста, хоровое повторение за записью, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием и т.п.

Послетекстовый этап: цель – интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом, т.е. учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, написать письмо, сочинение и т.д. Творческая деятельность на послетекстовом этапе - речевая и неречевая деятельность: нарисуйте, начертите, перескажите, расскажите, спишите, докажите, напишите, продолжите, закончите, дополните, найдите эквиваленты, переведите…
"Шесть шляп мышления": используются при подведении итогов работы с текстом. Каждому ученику предлагается выбрать одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить. Учащихся можно объединить в группы по цвету шляп.

На послетекстовом этапе можно ещё дать такие задания как:

  • Прочтите текст и выразите свое согласие (несогласие) с приведеннми ниже утверждениями из текста.
  • Распределите данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста. Кратко ответьте на них.
  • Ответьте на вопросы к тексту.
  • Составьте план прочитанного.
  • Скажите, какую цель, на ваш взгляд, ставил перед собой автор текста.
  • Скажите, совпадает ли точка зрения автора по обсуждаемому в тексте вопросу с вашей.
  • Определите основное коммуникативное намерение автора текста.
  • Назовите основную, на ваш взгляд, функцию прочитанного текста (информативная, оценочная, воздействующая или функция убеждения).
  • Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
  • Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.

Обучать иностранному языку детей с ЗПР просто необходимо, но на первое место должна быть поставлена задача развития детей, развития их памяти, мышления, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающей действительности средствами иностранного языка. То есть акцент должен быть сделан на общее развитие ребенка и его социальной адаптации. И иностранный язык способствует всему этому как никакой другой школьный предмет.